问题—— 在基础教育由“知识灌输”向“核心素养”转型的背景下，如何让学生把课堂所学真正转化为解决问题的能力与面向社会的责任意识，成为学校育人实践中的关键课题。
现实中，一些综合实践活动存在同质化、走马观花、与课程脱节等问题：学生“看得多、做得少”，体验与反思不足；学校组织成本高、资源链接能力不均衡；活动目标不清晰，难以形成可持续的育人成效。
原因—— 一方面，课堂教学强调系统性与效率，但受时空限制，难以充分覆盖真实世界的复杂情境。
另一方面，学生成长所需的表达沟通、团队协作、劳动技能与社会认知，需要在真实任务中反复练习、在真实挑战中形成内化。
与此同时，研学旅行与劳动教育进入制度化推进阶段，学校对高质量校外课程的需求持续上升：既要“安全可控”，更要“目标可评、过程可学、成果可用”。
资源供给端若仍以标准化行程替代课程设计，容易造成“有活动无课程”“有参观无学习”。
影响—— 据介绍，海亮科服“第二课堂”围绕课程化、项目化、任务化思路，将课堂知识与场景学习衔接，强调“在现场完成学习闭环”。
在福建武夷山，以“双语探寻双世遗”为主线，学生在文化遗产场景中进行英文讲解与现场表达训练，把书本中的历史文化、语言学习转化为面向真实对象的沟通能力。
学生从紧张到流畅的变化，折射出任务驱动对学习动机与表达能力的激发作用。
在浙江仙居田野，学生在数日体验中完成“从土地到餐桌”的劳动链条：收割、加工、换取食材、土灶烹饪等环节要求分工协作、成本意识与安全规范并重。
部分小组在生火烹饪中遭遇挫折，进而在复盘中反思责任与沟通方式，体现出劳动教育不仅在“会做”，更在“会合作、能担当”。
这类挫折教育与反思机制，为品格养成提供了可感知、可回忆的真实场景。
文化传承与跨文化理解同样成为实践课堂的重要维度。
外籍人员子女学校学生在西安行程后复刻陶俑并进行校园策展讲解，让“看见”升级为“再创造”和“再表达”。
从古镇商帮文化探究到畲乡歌舞与茶事体验，实践课程将地方文化资源转化为可学习的内容，帮助学生在“看世界”的同时理解中国、理解家乡，增强文化认同与开放视野的统一。
对策—— 面向如何提升校外课程质量的问题，该项目突出三点做法。
其一，强调“一校一品”的定制化建设，避免简单复制。
不同学校依据办学特色与学段需求设定主题：有的聚焦科技与产业启蒙，走进实验室与创新企业，了解从材料到制造的产业链条，形成对工程思维与职业世界的初步认知；有的依托艺术特色，将写生、舞蹈、戏剧等创作置于山水与古建之间，推动“审美体验—作品产出—公开展示”的学习闭环；有的围绕文化寻根、红色教育与城市发展，帮助学生在历史与现实坐标中理解个人成长与时代需求的关系。
其二，强化课程化与评价意识，把“研学”做成“可学习的课程”。
通过明确学习目标、设置任务清单、组织分组协作、安排过程性记录与成果展示等方式，将参观体验转化为可沉淀的学习证据，提升活动的教育含量与可持续性。
其三，推动校内外协同育人，提升资源链接能力与组织效率。
通过与博物馆、遗产地、企业、乡村基地等多元主体合作，把社会资源转化为教育资源；同时在安全管理、师资组织、流程规范等方面进行系统设计，为学校减负增效，让教师把更多精力用于指导与评价。
前景—— 随着“双减”政策持续深化与教育评价改革推进，学生综合素质培养将进一步从“附加项”转为“必答题”。
实践育人若要走向高质量发展，需要从“活动供给”升级为“课程供给”，从“短期热闹”转向“长期体系”。
业内人士认为，未来校外课程将更强调与国家课程标准的衔接、更重视跨学科任务设计与成果评价，也更需要数字化管理与风险防控能力。
对企业与社会机构而言，关键在于坚持教育属性，尊重育人规律，与学校共同构建可复制、可迭代的实践课程体系，为学生提供更多“走得出去、学得回来、用得起来”的成长通道。
当教育跳出围墙的局限，知识便有了生命的温度。
海亮科服的实践表明，素质教育的真谛在于让学习回归生活本真，在触摸历史脉搏中坚定文化自信，在参与现实建设中培育家国情怀。
这种"行走的力量"，或将重塑新时代人才培养的生态图谱，为教育高质量发展注入源头活水。