问题——乡镇学校如何做到“既育分更育人”，让学生与教师共同成长，是不少基层学校绕不开的现实课题。一方面，生源差异和资源相对薄弱，容易让课堂教学陷入“只讲知识点”的单一模式；另一方面，青年教师占比提高、教研基础薄弱，使教学改进缺少持续、稳定的抓手。如何在条件有限的情况下，把立德树人落实到日常管理、课堂教学和校本研修的每个环节，成为乡村教育提质的关键。 原因——教育质量的差距，往往不只在硬件，更在治理方式与育人机制。一些乡镇学校长期沿用“班级靠管、课堂靠讲、教研靠拼”的惯性：班级管理更重纪律，学生自我管理能力培养不足；课堂教学重结果轻过程，动手实践与探究机会不够；校本研修难以围绕真实问题持续推进，教师改进缺少数据与案例支撑。同时，乡镇学生获得优质学习资源的渠道相对有限，更需要学校提供结构化的学习支持和成长舞台。 影响——针对这些问题，在莒县洛河镇中心初级中学，郭宝江以“学生是璞玉、教师是雕刻者”的理念为引领，把立德树人的要求拆解为可操作、可检验的日常制度与课堂策略。班级治理上，他突出学生主体地位，推动值日安排、班规制定、矛盾调解等事务由学生参与甚至主导，并通过课余交流把理想信念教育与规则意识培养融入日常。课堂教学中，他强调以活动激发兴趣，依托读书节、物理社团、无人机兴趣小组等载体，为学生提供观察、实验、讨论、展示的空间，推动知识学习向能力与素养转化。教研层面，他将“小组合作如何更高效”“师友互助如何评价更公平”等一线难题转化为研究任务，带动教师在备课、说课、课件制作、课堂观察与反思中形成闭环改进。这些做法在一定程度上缓解了乡镇课堂“高消耗、低效能”的矛盾，让更多学生获得“跳一跳够得着”的成长体验。 对策——乡村教育提质，关键在于形成“课堂改进有路径、教师成长有梯队、学生发展有舞台”的系统方案。从实践看，郭宝江提出并长期坚持的“六有”标准，为基层教师自我校准提供了清晰坐标：把学生放在中心，把课堂作为主阵地，把教研作为增长点，把成果作为沉淀形式，把团队作为支撑结构，把初心作为方向约束。在教师发展上，他组织工作室培训、优质课展评、校本研修和“青蓝结对”，强调先“扶上马”再“放手跑”，帮助青年教师尽快形成稳定的课堂风格与反思能力；在课堂改革上，倡导“问题导学、合作探究、当堂反馈”，以实验与项目活动带动学生形成探究意识与表达能力；在育人方式上，坚持“约之以规、动之以情、晓之以理、导之以行”，把规则教育、心理关怀、价值引领与行为养成贯通起来，降低管理成本，提升育人效能。 前景——随着基础教育更重育人质量与教育公平，乡村学校正迎来从“补短板”走向“建机制”的转型窗口期。面向未来，类似“把问题变课题、把课堂变场景、把团队变共同体”的做法，具有较强的推广价值：一是以校本研修为抓手提升教师专业能力，缩小区域与校际差距；二是以实践活动和科学探究提升学生核心素养，为县域人才培养夯实基础；三是以教师梯队建设增强学校内生动力，形成可持续的质量提升路径。同时，更完善乡村学校教师培训资源供给、教研共同体联动和评价机制优化，有助于让更多基层探索从“个人经验”转化为“制度成果”。
在教育均衡发展逐渐成为共识的背景下，郭宝江的实践表明：教育公平不只是硬件条件的对齐，更在于能否培养出具备创新精神与实践能力的教师队伍。这位乡村教师二十年的坚守与探索，不仅改善了一所学校的办学面貌，也为乡村振兴背景下的教育发展提供了可借鉴的路径。在教育改革不断深入的进程中，正是这些扎根一线的实践者，为教育的持续改进提供了最可靠的支撑。